奥鹏西交作业论文答案

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一、场景体验：让文本所塑造的形象立起來
　　在我们的实际生活中，每个人和每种事物都是立体的，存在着多样性、多元性、多义性等特点。入选小学语文教材的一篇篇课文文质兼美，作者笔下塑造出的人物或事物多出自生活，形象鲜明，特点突出，也是活生生的。那么，在我们的语文阅读教学中，教师首先就应该努力让文本中的人物或者事物的形象“活起来”。可在现实当中，教师在教学中往往将书中的人物或事物作“绝对化”的理解，加以简单处理。比如，笔者在听课中发现，对苏教版小学《语文》二年级（下册）《蜗牛的奖杯》这篇课文，多数教师都抓住“得意洋洋”这个词语进行教学：它怎么“得意洋洋”？文中是怎么写的？你还想到它会怎么做？它“得意洋洋”后的结果是什么？……就这样，最终把蜗牛这么一个“骄傲”的反面典型深深地印刻在了学生心里。
　　然而，我们来看，有一位教师也是抓住文中“得意洋洋”一词进行教学的：
　　孩子们，你们在学习和生活中获得过奖品、证书或奖杯吗？给大家分享一下你们是怎么做的吧。
　　课文中的蜗牛哪些地方与你一样（得意）？不一样在哪里呢？
　　在学生读文、答问、叙述后，教师又抓住了“成天”一词，启发学生如果是天天这样做（得意洋洋），那么“在生活中会是怎样的结果呢？”以此引导学生进入了真实的场景体验。通过这节课的教学，一只符合“人之常情”的蜗牛形象展现在学生面前。渐渐地，其身上的缺点也越来越突出，一种警醒在儿童心里发出声音。在理解一只真实的蜗牛的过程中，真实的理解学习就在儿童身上同时发生。正是场景体验，让课文所塑造的形象在儿童心目中鲜活地立了起来。
　　二、场景想象：让儿童与文本直接对话
　　语文阅读教学中，常存在“简单化”和“绝对化”的现象，在教师的讲解中，要么将文本中的人或物的形象定论为彻头彻尾的“反面典型”；要么展现给学生的就是“高、大、上”的神圣形象，简直是把文本中的人或物高高地捧上了神坛。
　　对苏教版小学《语文》四年级（下册）《宋庆龄故居的樟树》一课的教学，不少教师都是通过让学生交流课外收集的信息，认识树的优点，再强调将树的特点与宋庆龄的优秀品质联系在一起。这样教相当生硬。于是，笔者在带领学生透过文字感受樟树高大、旺盛和拒虫的特点之后，这样引导学生：“我们现在也来到了宋庆龄故居前，樟树下有好多个旅游团队，树下一角还有一对父子，参观完了正准备离开。大家想一想，这个时候，游客当中肯定有人会针对这次参观说点什么，会有些议论。就像我们自己出去旅游参观那样。他们会说些什么呢？那对父子，有可能在进行怎样的对话呢？请大家设身处地想一想，然后在小组里面说一说分享一下自己的想法。”以此，引导学生“穿越”到游人的时空中进行参与、体验和想象。这一想象场景能充分调动学生自己平时游玩参观时的个人经验，因此对于阅读教学中教师所提出的要求乐意去做，而且能够做得到。由树想到人，实属自然联想；而人正如此树，当属品质的照应和对接。此时，儿童就能进行逻辑的思考：宋庆龄的内心就有一棵小樟树在生长，见到住房前的樟树自然喜欢，当然“舍不得”离开它们。
　　在此课教学中，教师运用想象和穿越式的场景，使得树与人不但有了联结，挖掘了内在的联系，同时避免了“贴标签”式的生硬抬高。让儿童与文本、与作者进行真实的对话，才能让儿童真切领略到文章以物喻人式写法的精妙之处。
　　三、场景之情：让儿童拨开疑云
　　情感总是伴随着思维，并影响着人的认知。在阅读教学中，我们不仅要抓住语言文字揣摩人物心理，更要通过体悟人的情感去把握人物行为的深意。在现实教学中，多数教师对字词句篇的教学过程如庖丁解牛般操作熟练，简单利落，但问题多在于教学解析常仅停留在文字表面，把“语言文学”教学当成了“语言知识”教学，不能在教学中实现“将教材当例子”。运用场景因素质疑问难，激疑解惑，这样的做法，有助于改善这一现状。
　　在苏教版小学《语文》五年级（下册）《二泉映月》一课中，作者描写了琴声旋律之后，联想到了阿炳眼中家乡的美和他对美好生活的向往，以及他所经历的人生坎坷。对此，学生感受到的却只是旋律变化对应着阿炳的生活状况，获得的只是一般的陈述性知识而已。而一位教师则相机启发学生，他提出了这样一个问题：文中写到了阿炳的生活经历是如此坎坷，“曲由心生”，生活如此之苦，阿炳还能作出好曲子吗？他所作的曲子能美吗？让学生带着问题重读课文，在思考、批注后进行交流。在交流中，学生认为：阿炳在月色皎洁的晚上，来到二泉边，听着潺潺的泉水声，心里一定特别愉悦。此景，此情，此人，是美好的，带着美好的心情是能够作出好曲子的；在此情境下即兴谱出的曲子应当是美好的。回忆中，有家乡的美景，而过去的坎坷则化为过眼云烟。苦难中的人们极度憧憬明天，阿炳对于明天又何尝不是心怀美好期待的呢？学生心中的疑惑至此终得消除。